(1) Há vários estudos sobre a correlação entre QI e resultados escolares. Alguns desses estudos aplicam ambos os testes aos mesmos alunos, outros usam dados de aplicação de testes de QI realizados numa oportunidade e os correlacionam com os resultados dos testes. E outros, com base nessas evidências de alta correlação, apenas utilizam os dados de resultados em testes padronizados como o PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study in Primary School, o TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study), ambos desenvolvidos pela IEA- International Education Association) e o PISA (Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes), desenvolvido pela OCDE como indicadores do QI. Quanto menos a resposta depender de conhecimentos específicos e mais de habilidades gerais que envolvem abstração, maior deverá ser a correlação. Sobre esses temas ver:

• Flynn, J.R. (1984). The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 95, 29-51
• Flynn, J. R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations. Psychological Bulletin, 101, 171-191
• Flynn, J.R. (2000). The hidden history of IQ and special education. Psychology, Public Policy and Law, 6, 191-198.
• Jensen, A.R. (1969). How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educatinal Review, 39, 1-123
• Rindermann, H. (2009). Educational policy and country outcomes in international cognitive competence studies. Perspectives on Psychological Science, 4, 551-568.
• Weiss, V. (2009) National IQ means transformed from PISA scores. Journal of Social, Political and Economic Studies, 34, 71-94

Sobre o tema de QI em geral uma boa introdução em língua inglesa é o livro Intelligence, A New Look, de Hans J. Eysenk, citado adiante. Em língua portuguesa há vários trabalhos publicados pelo professor José Aparecido da Silva – entre eles Inteligência para o sucesso pessoal e profissional (Funpec Editora, 2007). Uma das mais atualizadas revisões da literatura sobre o tema encontra-se em Nisbert, R.E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D.F. & Turkheimer, E. (2012). Intelligence: New findings and theorical developments. American Psychologist, advance online publication January 2), pp 1-30.

(2) Sobre as relações entre QI e desempenho no emprego e mercado de trabalho ver especialmente os trabalhos de:

• Gelade, G.A. (2008). IQ, cultural values, and the technological achievement of nations. Intelligence, 36, 711-718
• Hanushek, E.A. & Woesmann, L (2008). Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation (Discussion Paper N 4575).

(3) QI e crescimento econômico

Até recentemente eram comuns os estudos de correlação entre anos de escolaridade e crescimento econômico, apesar de parecer intuitivamente óbvio que um ano de escolarização no Mali não é igual a um ano em Cingapura. Mas apenas recentemente os pesquisadores conseguiram quantificar isso. Hanushek e Woessmann (2012) demonstram que um país cujo desempenho médio em testes internacionais está a um desvio padrão (DP) maior do que o de outro [aproximadamente diferença de quase 100 pontos entre o México e a Alemanha no Programa de 2012 da Avaliação Internacional de Estudantes (PISA)] terá aproximadamente dois pontos percen- tuais a mais no crescimento anual de seu PIB no longo prazo. Essa elação se mantém entre os países em todos os níveis de renda, entre as regiões e entre os países dentro das regiões (op. cit. Figura VG.1). As diferenças entre os países no nível médio de habilidades cognitivas estão em correlação de forma consistente e muito sólida com as taxas de longo prazo de crescimento econômico. É a qualidade — em termos de melhor aprendizagem dos alunos — que produz os benefícios econômicos do investimento em educação. A participação crescente da região em testes internacionais e regionais oferece evidência direta do grau em que seus alunos estão aprendendo.

• Barro, R.H. (1991). Economic growth in a cross-section of countries. The Quartely Journal of Economics, 106, 407-443.
• Becker, G.S (1993). Human Capital. Chicago, IL: University ofo Chicago Press.
• Benhabib, J. E., Spiegel, M. (1994). The role of human capital in economic development: Evidence from aggregate cross-country data. Journal of Monetary Economics, 34, 143-173
• Hanushek, E.A. & Woesmann, L (2008). Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation (Discussion Paper N 4575).
• Hanushek, E. A., and L. Woessmann. 2012. “Schooling, Educational Achievement, and the Latin American Growth Puzzle.” Journal of Development Economics 99 (2): 497–512.
• Hunt, E. & Whitmann, W. (2008). National intelligence and national prosperity. Intelligence, 36, 1-9
• Landes, D.S. (1990). Why are we so rich and they so poor? American Economic Review, 80, 1-13
• Lynn, R. And Vanhanen, T. (2002). IQ and the wealth of nations. Westport, CT: Prager.

(4) QI e STEM – e riqueza

• Rinderman, H. Intellectual classes, technological progress and economic development (2012). The rise of cognitive capitalism. In Personality and Human Differences. 53, 108-113
• Hanushek, E.A. & Woesmann, L. (2008). The role of cognitive skills in economic development. Journal of Economic Literature, 46, 507-668.

(5) Os 5% melhores e riqueza

• Rinderman, H. Sailer, M. E Thompson, J. (2009). The impact of smart fractions, cognitive ability of politicians and average competence of peoples on social development. Talent Development and Excellence, 1, 3-25.

(6) Gottfredson, L.S. (1997). Mainstream Science on intelligence. An editorial with 52 signatories, history and bibliography. Intelligence, 24 (1), 13-26, p. 13.

(7) Sobre o fator G ver o livro de Eysenk e a crítica de Sternberg:
• Eysenk, H. J. Intelligence: a new look. London: Transaction Publishers, 1998, p. 14
• Sternberg, R.J. & Grigorenko, E.L. (Eds,) (2002). The general factor of intelligence: How general it is. Mahwah, NJ. Erlbaum.

(8) Sobre a discussão da “realidade” do conceito de inteligência e sua comparação com a “realidade” de conceitos da física ver a obra de Eysenk citada no número 7, pp 4 e 5.

(9) Sobre conceitos de inteligência prática e criatividade ver:

• Sternberg, R.J. (2006) The Rainbow Project: Enhancing the SAT through assessments of analytic, practical, and creative skills. Intelligence, 34, 321-350.
• Sternberg, R.J. (2007). Finding students who are wise, practical and creative. The Chronicle of Higher Education, p B11.

(10) Sobre o declínio da inteligência há um consenso geral a respeito de um declínio, fortemente associado com a capacidade de memória e velocidade de processamento – mas há muita controvérsia sobre o efetivo impacto disso no funcionamento cognitivo e a relação entre memória de trabalho e inteligência. Treinamento pode melhorar a memória de trabalho, mas não afeta o fator “g”. Para uma discussão bem informada sobre o tema ver:

• Ackerman, S. & Wang, S. (2007). (Nov 8). Exercise on the brain. The New York Times.
• Conway, A. R. A., Cowan, H., Bunting, M.F., Therriault, D. J. & Minkoff, S.R.B. (2002). A latent variable analysis of working memory capacity, short-term memory capacity, processing speed, and general fluid intelligence. Intelligence, 30, 163-183.
• Fry, A. F. & Hale, S. (2000). Relationships among processing speed, working memory and fluid intelligence in chidren. Biological Psychology, 54, 1-34.
• Salthouse, T.A. (1996). The processing-speed theory of adult age diferences in cognitiion. Psychological Review, 103, 403-428.
• Salthouse, T.A. & Pink, J.E. (2008). Why is working memory related to fluid intelligence? Psychonomic Bulletin and Review, 15, 364-371.

(11) Há vários estudos a respeito do impacto de adoção de crianças, muitos deles com resultados controvertidos devidos a problemas metodológicos, mas geralmente indicando impactos positivos e duradouros sempre que o lar adotivo é formado por pais de nível socioeconômico superior ao da origem da criança e com impacto sempre maior nas crianças de nível socioeconômico mais baixos. Muitos desses estudos utilizam pares de gêmeos para aumentar o grau de controle sobre os fatores genéticos. dos estudos mais robustos, mas todos eles eivados de problemas metodológicos e controvérsias. No caso do efeito de adoção, as metanalises realizadas por Neisseer et ali, Duyme et al. identificam impactos de 12 a 18 pontos.

• Duyme, M. , Dumaret, A. & Tomkiewicz, S. (1999). How can we boost IQs of “dull”children? A late adoption study. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 96, 8790-8794.
• Harder, K.P , Turkmheimer, E. & Loehln, J. C. (2007). Genotype by environment interaction in adolescents’ cognitive aptitude. Behavior Genetics, 37, 273-283.
• Nagoshi, C.T. e Johnson, R.C. (2005). Socioeconomic status does not moderate the familiariry of cognitive abilities in the Hawaii Family Study of Cognition. Journal of Biosocial Sicience, 37, 773-781.
• Neisseer, U. , Bodoo, G. Bouchard, T.J. Jr. , Boykn, A.W. , Brody, N., Ceci, S.J. , Halpern, D.F., Loehlin, J.C. , Perloff, R., Sternberg, R.J. & Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
• Tucker-Drob, E..M., Rhentullia, M., Harden, K. P., Turhjeimer, E. & Fask, D, (2011). Emergence of a gene x socioeconomic status interaction on infant mental ability between 10 months and 2 years. Psychological Science, 22, 125-133.

(12) Resultados de rigorosos estudos sobre o impacto de intervenções educacionais sobre o QI e o futuro desempenho escolar encontram-se no artigo abaixo:

• Knudsen, E.I., Heckman, J. J., Cameron, J. L, & Shonkoff, J. P. (2006) Economic, neurobiological, and behavioral perspective on building America’s future workforce. PNAs, July 5, vol 103, No. 27, 10155-10162.
(13) Uma boa referencia inicial sobre o tema encontra-se em:

• Sternberg, R. J. & Grigorenko, E.L. (Eds) (2002) The general fator of intelligence: how general is it? Mahwah,, NJ: Earlbaum.
• Plomin, R. & Daniels, D, (1987) Why are children in the same family so diferent from each other? Behavioral and Brain Sciences, 10, 1-16.
• Plomin, R. Fulker, D. W. Corley, R & DrFrieds, J.C. (1997). Nature, nurture, and cognitive development from 1-16 years: A parente-offspring adoption study. Psychological Science, 8, 442-447.

(14) A OCDE produziu um estudo detalhado a respeito do estado da arte a respeito das habilidades sociomocionais. Este estudo foi objeto de um seminário realizado no Brasil em 2015 e tem tradução em Português:

• OCDE/Fundação Santillana (2015). Competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais. Paris: OCDE (Fundação Santillana para a tradução em Português).

(15) O teste do “marshmallow” foi realizado por Mischel com base em testes de deferimento de gratificação iniciados na década de 50, e que constituiram um marco no estudo dos aspectos não cognitivos do comportamento. A referência ao estudo original é:

• Mischel, Walter; Ebbe B. Ebbesen, Antonette Raskoff Zeiss (1972). “Cognitive and attentional mechanisms in delay of gratification.”.Journal of Personality and Social Psychology

(16) O impacto do nível socioeconômico dos alunos no desempenho escolar é uma medida de controle universalmente usada especialmente a partir dos estudos de James Coleman em meados da década de 60. Estudos mais recentes vêm demonstrando que uma parcela significativa do desempenho escolar pode ser melhor explicada pelas diferenças em testes de QI. Há problemas de mensuração especialmente devidos ao fato de que indivíduos provenientes das níveis socioeconômicos mais baixos podem ser mais beneficiados com intervenções adequadas – o que sugeriria um menor nível de hereditariedade nessas faixas. A respeito de correlações entre QI, SES e desempenho escolar ver especialmente:

• McDaniel, M.A. (2006). Estimates state IQ: Measurement challenges and preliminary correlates. Intelligence, 34, 607-619

(17) É importante observar que na nova economia baseada no conhecimento, o próprio conceito de produtividade muda, como mudam os desafios para ser mais produtivo. Na economia capitalista tradicional a produtividade depende de obter economias de escala associada à produção em massa, na nova economia do conhecimento a produtividade decorre da capacidade de produzir rapidamente em pequenas quantidades e inovar incessantemente. Na obra citada abaixo, Boutang assim analisa o novo panorama da produtividade: “como a inovação requer não apenas a coordenação de processos complexos de produção mas também a cooperação ativa dos agentes, ela se torna cerceada, quando não impedida, pela divisão do trabalho. Os ganhos de produtividade deixam de ser o resultado de economias de escala planejadas para superar a lei da redução dos retornos marginais, mas derivam das economias de aprendizagem, numa economia de variedade que multiplica pequenas séries ao longo de períodos muito curtos. A divisão internacional do trabalho já começou a seguir esses critérios cognitivos”(p. 52)

• Boutang, Y. M. Cognitive Capitalism. Cambridge, UK Polity Press, 2011.
(18) De acordo com estudos de Hunt e Witmmann (2008), citados por Rinderman (2012), um ano adicional de escolaridade aumenta o PIB em 1.614 dólares 30 anos depois. Esses dados foram comparados com o efeito do aumento de 279 dólares para cada ponto de QI aumentado entre 1960 e 2000 nos estudos de Rinderman; esses mesmos estudos mostram que para cada 1000 dólares de aumento no PIB entre 1970 e 2000 houve um aumento de 0,23 pontos de QI. Com base nesses dados Rinderman desenvolveu um modelo causal indicando a influência do QI no crescimento econômico, e não vice versa (p. 110).

(19) Sobre o papel da educação e escolaridade em diversos outros aspectos da vida ver especialmente os trabalhos de Hanushek e seus colaboradores:

• Jamison, E. A., Jamison, D.T. & Hanushek, E.A. (2007). The effects of education quality on income growth and mortality decline. Economics of Education Revies, 26, 772-789
• Hanushek, E.A. & Woesmann, L. (2008). The role of cognitive skills in economic development. Journal of Economic Literature, 46, 507-668.
• Hunt, E.& Whittmann, W. (2008). National intelligence and national prosperity. Intelligence, 36, 1-9
• Rinderman, H. (2008). Relevance of education and intelligente at the national level for the economic welfare of people. Intelligence, 36, 127-142

(20) O que se tornou conhecido como “efeito Flynn” decorre dos trabalhos iniciados com a publicação abaixo e que forem retomados, confirmados e avançados pelo autor e outros, especialmente Rindermann:

• Flynn, J. R, (1987). Massive IQ gains 14 nations: What IQ tests really measure (1987). Psychological Bulletin, 101, 171-191.
(21) O tema é revisto em profundidade na meta-análise abaixo:

• Neisseer, U. , Bodoo, G. Bouchard, T.J. Jr. Boykn, AW, Brody, N, Caci, S.J. , Halpern, D.F., Loehlin, J.C. , Perloff, R, Sternberg, R.j. e Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Pscyhologist, 51, 77-101

(22) Há dados publicados para diferentes países:
• Daley, T.C. , Whaley, S.E., Sigman, M.D., Espinosa, M.P. & Neumann, C. (2003). IQ on the rise: the Flyyn effect in rural Kenyan children. Psychological Science, 14, 215-219.
• Flynn, J.R. & Rossi-Casé, L. (2001). Modern women match men on Raven’s Progressive Matrices. Personality and Individual Differences, 50, 799-803.
• Colom, R., Flores-Mendoza, C.E.& Abad, F.J. (2007). Generational changes on the Draw-a-Man Test: A ccomparison of Brazilian urban and rural children tested in 1930, 2002 and 2004. Hournal of Biosocial Science, 39, 79-89.
• Emannuelson, I., Reuterberg, S.E,,m & Svensson, A. (1993). Changing differences in intelligence? Comparisons betweeen groups of thirteen year-olds tested from 1960 to 1990. Scandinavian Journal of Educational Research, 37, 259-277.
• Flynn, J.R. (2009a). Requiem for nutrition as the cause of IQ gains: Raven’s gains in Britain 1938-2008. Economics and Human Biology, 7, 18-27.

(23) Florida (2012) fala de “classe criativa”, Hanushek e Woessmann (2009) fala de “cientistas espaciais”, Pritchett e Viarengo (2009) falam de “performers globais” La Griffe dy Looin (2002) fala da “fração inteligente”

• Florida, R. (2002). The rise of the creative class. New York: NY Basic Books.
• Hanushek, E.A. & Woesmann, L. (2008). The role of cognitive skills in economic development. Journal of Economic Literature, 46, 507-668.
• Prictchett, L. & Viarengo, M, (2009). Producing superstars for the economic Mundial: the Mexican predicament with quality of education. In R. Hausmann, E.L. austin & I. Mia (Eds). The Mexico Competitiveness Report 2009 (pp 71-89). Geneva, Switzerland: World Economic Forum: Boston, MA: Harvard University.
• La Griffe du Lion (2002). The smart fraction theory of IQ and the wealth of natons. 4 (1).
• Rinderman, H. Sailer, M. & Thompson, J. (2009). The impact of smart fractions, cognitive ability of politicians and average competence of peoples on social development. Talent Development and Excellence, 1, 3-25

(24) Gelade, G. A. (2008). IQ cultural values, and the technological achievement of nations. Intelligence, 36, 711-718.

(25) Ver o trabalho de Riendermann e Thompson, (2009) supra citado.

(26) Sobre a importância do professor do 1º ano sobre o sucesso escolar posterior do aluno ver Hamre, B.K. e Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children school outcomes through eight grade. Child Development, 72, 625-638.

(27) OECD Sobre competição – Ver Educação Baseada em Evidências (2015).

(28) Hyde et. Alia (2008) analisaram os resultados do teste ACT que serve como indicador de domínio dos conteúdos típicos dos currículos de ensino médio nos Estados Unidos (diferentemente do teste SAT, que mede competências cognitivas gerais fortemente associadas ao fator G. De acordo com esses autores, no Estado do Illinois, que se situa acima da média de desempenho naquele país, 64% dos meninos e 68 das meninas atingiram o nível adequado em linguagem; 44% e 37% em Matemática; e 30 e 19% em ciências, respectivamente. As diferenças nesses testes são pequenas, mas sempre menores do que as diferenças encontradas nos testes do SAT – que incluem uma proporção maior de mulheres.

• Hyde, J.S., Lindberg, s.M., Lilnn, M.c., Ellis, A.B. & Willians, C.C. (2008, Julho 25). Gender similarities characterize math performance. Science, 321, 494-495.

(29) No Brasil, as cotas para alunos de ensino médio que frequentam escolas públicas podem atrair para escolas públicas alunos de nível socioeconômico e QI mais elevado. Dependendo das regras, esses alunos poderão ter acesso a melhores universidades empregando menos esforço Sistemas de cotas devem ser revistos e monitorados por meio de avaliações rigorosas, para evitar efeitos indesejados.