Nota do Instituto Alfa e Beto
O texto que você lê a seguir foi publicado no site da Revista Gestão Educacional. O artigo aborda expectativas de aprendizagem para Língua Portuguesa previstas na Base Nacional Comum e discute questões importantes acerca do documento.
Convidamos a todos os leitores a contribuir para a discussão sobre o currículo nacional. O documento que vai determinar os conteúdos a serem ensinados nas escolas brasileiras está sendo elaborado e é imprescindível que todos conheçam e discutam as propostas.
Em primeiro lugar, sendo ou não uma boa ideia, precisamos elaborar algum documento porque está previsto no artigo 210 da Constituição Federal[1] e nos artigos 26 a 28 da LDB[2]. Entretanto, como se sabe, não é porque uma normativa está prevista em lei que torna-se vantajosa para a população ou para o desenvolvimento social e econômico do País. Uma lei só “pega” quando atende aos anseios da população, mesmo que esses estejam em fase latente. Um dos diferenciais de competência de um gestor público é identificar estratégias efetivas para materializar esse desenvolvimento de forma a atender as necessidades da população, desenhando, implementando e comunicando políticas que realmente melhorem o padrão de vida da maioria. Assim, precisamos urgentemente saber: é uma boa ideia ter um currículo nacional? A população anseia por isso?
A resposta à primeira pergunta é: depende. A da segunda é: não.
Depende, porque contar com um currículo nacional só ajudará a população brasileira a ter melhor padrão de vida se o documento trouxer informações e parâmetros úteis para os professores, equipes escolares e dirigentes de redes de ensino no sentido de fazer com que os alunos aprendam mais. Principal, mas não unicamente, a dominar de forma plena o uso da língua oficial e do raciocínio matemático. Para que esse objetivo complexo seja alcançado é essencial que as informações e parâmetros que comporão o novo currículo sejam redigidos com competência e intenção, tendo o aprendizado dos alunos obsessivamente como meta. Portanto, o novo currículo deverá ser mais detalhado e ambicioso que os existentes na maior parte dos estados e em muitos municípios Brasil afora.
A população não anseia por um currículo porque nem sabe o que seja um. Muito menos, no caso brasileiro, o que seja um currículo poderoso para fomentar o aprendizado efetivo dos alunos. Nem as famílias mais abastadas do Brasil sabem. Mesmo com muito dinheiro na mão, só uma parcela minimíssima da população entende que faz muita diferença no futuro de seus filhos ter parâmetros claros sobre o que o aluno vai aprender a cada período letivo e que eles estejam necessariamente alinhados com o que se pratica nos países desenvolvidos. Para a esmagadora maioria da população, confia-se cegamente nas escolas e professores a respeito do que se vai aprender durante os 14 anos ou mais de vida escolar. As notas de redação do ENEM[3], por exemplo, mostram que essa é uma aposta arriscada.
Mas as autoridades educacionais subnacionais minimamente antenadas pela responsabilidade de atender seus constituintes já tinham começado a se movimentar antes do Governo Federal. Portanto, a maior parte dos estados brasileiros já conta com alguma documentação curricular. O Estado do Acre é um deles e em 2009 publicou um conjunto de documentos curriculares[4] para sua rede. Essa documentação é uma das mais bem feitas do Brasil e obedece a uma estrutura lógica que apresenta os conteúdos curriculares e habilidades/objetivos pedagógicos da seguinte forma, para todas as disciplinas e todas as séries da educação básica[5]:
“Há uma relação muito estreita entre objetivos, conteúdos e atividades didáticas porque o conteúdo, selecionado em função do tipo de capacidade que se espera dos alunos, é ‘trabalhado’ a partir das propostas de atividade. Ou, dito de outro modo, é por meio das atividades que se trabalham os conteúdos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o conteúdo ‘está’ potencialmente no objetivo, porque é este que define o que é preciso ensinar e ‘está’ potencialmente na atividade, à medida que ela é uma forma de abordá-lo.
Nos quadros que se seguem, estão transcritos os objetivos apresentados anteriormente e indicados os conteúdos que permitem alcançá-los e alguns tipos de atividade. O propósito dessa forma de sistematização é contribuir com as escolas e com os professores para a organização do trabalho pedagógico. Evidentemente, aqui não estão relacionados todos os conteúdos e todas as atividades a serem propostas aos alunos, mas sim os ‘tipos’, como referências.”
Para ilustrar o esforço do Estado do Acre em fazer do currículo um documento útil e eficaz, transcrevo um extrato do que são, para o 5º ano do EF, os objetivos, conteúdos, atividades didáticas e formas de avaliação para auxiliar as escolas do Estado organizar o ensino da leitura. Os acreanos contam com as seguintes informações, entre uma enormidade de outras:
“Objetivos [Capacidades]
Ler, de modo autônomo e voluntário, textos correspondentes a diferentes gêneros selecionados para o ano[6], posicionando-se reflexiva e criticamente quanto aos sentidos construídos na leitura.
Conteúdos [O que é preciso ensinar explicitamente ou criar condições para que os alunos aprendam e desenvolvam as capacidades que são objetivos] [7]
[…]
Interesse pela leitura como fonte de aprendizagem, informação, divertimento e sensibilização.
Escuta atenta de textos lidos em voz alta.
Valorização da diversidade cultural refletida em textos produzidos em diferentes regiões e épocas.
Adequação de estratégias de abordagem do texto em função de diferentes objetivos e das características dos gêneros.
Uso de dados textuais para confirmar ou retificar hipóteses levantadas, antes e ao longo da leitura, quanto ao conteúdo do texto.
Uso de múltiplas estratégias para resolver dúvidas quanto ao sentido do que foi lido: dedução do contexto, debate, consulta a diferentes fontes.
[…]
Propostas de atividade [Situações de ensino e aprendizagem]
[…]
Situações que exijam uso de diferentes estratégias de abordagem do texto (leitura pontual, item a item ou extensiva), de acordo com a finalidade do leitor:
– obtenção de informações precisas, sem considerar dados irrelevantes para o momento;
– pesquisa sobre um tema;
– domínio de regras ou de instruções para fazer algo;
– resolução de dúvidas;
– entretenimento;
– conhecimento da obra de autores escolhidos;
– ampliação do repertório de textos literários.
Formas de avaliação [Situações mais adequadas para avaliar]
Pelo professor
[…]
Observação e registro sistemático de como cada criança procede como leitor voluntário e autônomo, tanto em atividades semelhantes às relacionadas na coluna anterior como em situações de avaliação processual relativas aos objetivos estabelecidos para leitura.
Comparação contínua dos registros de acompanhamento da evolução da criança quanto a
– Interesse em ouvir a leitura;
– Interesse em dedicar-se à leitura;
– Interesse em ler oralmente;
– Participação nas atividades coletivas de comentário e apreciação de texto;
– Seleção de textos que atendam a seus objetivos;
– Utilização de estratégias adequadas para a compreensão dos diversos textos;”
Apenas a título de comparação, trago o exemplo do Estado mais industrializado da Federação, São Paulo, que também publica sua documentação curricular desde 2008[8]. Para o 1º bimestre do 5º ano, a rede de professores do Estado conta com a seguinte orientação para o ensino da leitura:
“Espera-se que, tendo como referência principal a tipologia narrativa, em situações de aprendizagem orientadas por projetos de leitura e escrita e centradas em histórias, romances, contos, crônicas e outros gêneros de tipologia predominantemente narrativa, os estudantes desenvolvam as seguintes habilidades:
• Saber procurar informações complementares em dicionários, gramáticas, enciclopédias, internet etc.
• Selecionar textos para a leitura de acordo com diferentes objetivos ou interesses (estudo, formação pessoal, entretenimento, realização de tarefas etc.).
• Analisar a norma-padrão em funcionamento no texto.
• Reconhecer o processo de composição textual como um conjunto de ações interligadas.
• Inferir e reconhecer elementos da narrativa.
• Analisar narrativas ficcionais: enredo, personagem, espaço, tempo e foco narrativo.
• Produzir texto com organização narrativa.”
[…]
Competências de produção de textos (Saresp)
COMPETÊNCIA I – Tema – Desenvolver o texto de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de produção de texto.
COMPETÊNCIA II – Tipologia – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais da tipologia textual em questão.
COMPETÊNCIA III – Coesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica, demonstrando conhecimento dos mecanismos coesivos linguísticos e textuais necessários para a construção coerente do texto.
COMPETÊNCIA IV – Registro – Adequar as convenções e normas do sistema da escrita à situação comunicativa.”
Comparando os dois extratos, percebe-se a distância de concepções sobre o que seja um documento curricular e seus conteúdos. Mas é possível perceber em ambos a intenção de orientar o trabalho docente em cada território sob a responsabilidade de cada autoridade educacional.
Com exemplos como esses como referência e com o lançamento do site da BNCC trazendo uma bela organização das documentações curriculares dos estados, toda a legislação pertinente e até “ousando” incluir links para algumas referências estrangeiras, as minhas expectativas em relação ao que poderia vir aumentaram. Mas foram absolutamente frustradas quando, em 16 de setembro, o Governo Federal apresentou a primeira versão do documento. É um conjunto tão desconexo de coisas vagas, que a minha interpretação foi a de que havia se feito um movimento meio tosco de “mudar para não mudar”. Entrega-se qualquer coisa para que ninguém tenha que sair da sua medíocre zona de conforto.
A questão é que o texto, mesmo que muito ruim, vai ser uma normativa de ensino, com potencial para puxar ainda mais para baixo alguns componentes relevantes do sistema educacional brasileiro, como os livros didáticos e a formação docente. Inclusive, até para minar iniciativas mais audaciosas como a do Acre, pois seus sindicatos docentes podem não querer ensinar aquilo que foi estabelecido pela autoridade local e sim o NÃO CURRÍCULO proposto pela BNCC. Explicando, que autoridade podem ter os governos locais que estabeleceram seus currículos de forma mais responsável e meticulosa, se em nível federal poderosos sindicalistas tomaram o poder e desqualificaram o que seja uma documentação curricular séria?
Selecionei, para o mesmo 5º ano, o que a BNCC apresenta como habilidades ou objetivos pedagógicos a serem desenvolvidos ao longo dessa série, que se “parecem” com atividades de escrita. Sim, parecem, porque de tal forma a intenção ao escrever o documento era não permitir que um currículo de verdade fosse apresentado à sociedade brasileira, que é difícil entender o que cada item propõe para escolas, docentes e gestores. É só conferir. A BNCC apresenta para Língua Portuguesa as habilidades ou objetivos pedagógicos, divididos em eixos esdrúxulos, sem par no Planeta Terra[9].
Para o 5º ano são 23 deles e apenas 5 trazem alguma pista de que são atividades de escrita. Eles estão listados a seguir, com seus devidos códigos:
“LILP5FOA011
Produzir narrativa literária, usando adequadamente diferentes modos de introduzir a fala de personagens, em função do efeito pretendido.
LILP5FOA020
Registrar resultados de estudos e pesquisas por meio de diários de campo, relatos, fichas informativas, mapas, relatórios de experiência, tabelas, quadros, gráficos.
LILP5FOA021
Produzir roteiros de pesquisa para diferentes componentes curriculares, considerando a especificidade das tarefas.
LILP5FOA023
Produzir e-mails, mensagens, registros fotográficos e audiovisuais para postagem em espaços como chats, twitter, blogs, utilizados para atividades escolares.
LILP5FOA016
Produzir abaixo-assinados ou cartas reclamatórias, usando recursos argumentativos, tais como justificativa de motivos e explicitação de reivindicações.”
Basta lê-los para perceber que não há o que corrigir ou adaptar. O documento de Língua Portuguesa tem que ser refeito.
Enquanto isso, na França, os eixos da língua oficial do País para o mesmo 5ª ano (alunos de 11 anos) são apresentados por meio dos seguintes eixos: linguagem oral, leitura, literatura, escrita (transcrição), redação, vocabulário, gramática e ortografia. Cada um detalhado ano a ano, e em cada ano apresentando apenas o que deve ser aprendido de novo, de forma cumulativa com o que foi apresentado para os períodos letivos anteriores. As habilidades de escrita (transcrição) do 5º ano no currículo francês são as seguintes:
“Escrita – Copiar um texto de pelo menos quinze linhas, sem erros, dando-lhe uma apresentação adequada.”
Para entender como funciona o currículo francês, só observando a progressão da habilidade. No 3º ano (dois anos antes), o mesmo aluno deveria ter aprendido:
“Copiar sem erro (formação de letra, ortografia, pontuação) um texto de cinco a dez linhas, com apresentação caprichada; especificamente, transcrever com capricho, um poema ou prosa ou aprendido [nas atividades de] recitação[10].”
No mesmo 3º ano, enquanto nossos alunos estão rabiscando as primeiras letras segundo o PNAIC[11], o aluno francês deverá:
“Nas várias atividades escolares, apresentar respostas explícitas e enunciadas de forma correta; redigir uma narrativa curta, assegurando sua coerência temporal (tempo verbal) e sua precisão (na nomeação dos personagens e uso de adjetivos), evitando repetições por meio do uso de sinônimos, respeitando as regras de sintaxe, ortografia e pontuação; escrever diálogos curtos (formulação de perguntas, de solicitações); ampliar uma frase, acrescentando e coordenando as palavras, de um nome para o outro, de um adjetivo para o outro; aprimorar a escrita (corrigi-la e enriquecê-la) por meio da ajuda e observações feitas pelo professor.”
Especificar o que deve ser aprendido (e não apenas ensinado) é uma tendência dos países desenvolvidos cujas autoridades educacionais decidiram se comprometer tanto com a excelência, quanto com a equidade. Essa intenção pode-se materializar de diferentes formas no currículo, mas há muitas estruturas em comum. A seguir o exemplo de UM ITEM do eixo de escrita da Base Comum americana para escrita no 5º ano:
“Redigir textos de opinião sobre tópicos ou textos, fundamentando um ponto de vista com explicações e informações.
1) Apresentar o tema ou texto de forma clara, declarar uma opinião e criar uma estrutura de organização na qual as ideias são agrupadas logicamente de maneira a fundamentar o propósito do autor.
2) Apresentar razões logicamente ordenadas e fundamentadas em fatos e detalhes.
3) Dar coesão entre as opiniões e explicações por meio de palavras, frases e períodos (por exemplo, consequentemente, especificamente, etc.)
4) Apresentar um parágrafo ou declaração a título de conclusão que esteja relacionado com a opinião apresentada.”
E no 8º ano deverão redigir um argumento da seguinte forma:
“Redigir argumentos para embasar proposições apresentando um racional claro e provas pertinentes:
1) Apresentar proposição(ões), distinguindo-a(s) de outras proposições alternativas ou opostas, claramente identificadas, organizando explicações e evidências de forma lógica.
2) Embasar proposição(ões) por meio do raciocínio lógico e do uso de evidências relevantes, utilizando fontes com credibilidade que ajudem a demonstrar a compreensão a respeito do tópico ou texto.
3) Utilizar palavras, frases e períodos para dar coesão às ideias e informações e esclarecer as relações entre as proposições e contra-proposições, explicações e evidências.
4) Estabelecer e manter um estilo formal.
5) Apresentar um parágrafo ou declaração a título de conclusão que seja resultado e que tenha como base os argumentos apresentados.”
Percebe-se, então, que os alunos americanos vão aprender a fazer um texto argumentativo não só de maneira mais clara e fundamentada, mas com três anos de vantagem em relação aos seus colegas brasileiros.
Sinceramente, não acho que o documento é incompetente por acaso. Há muito mais gente com algum poder junto às autoridades educacionais federais brasileiras cujo interesse é que as escolas no Brasil continuem a não ensinar muito aos alunos e a não incomodar os docentes, do que pessoas dispostas a estudar teoria e prática de currículo para ajudar os brasileiros a se libertarem da opressão, da mediocridade e da injustiça social. São lobos em pele de cordeiro, com discurso tão raso quanto simpático. Sair da zona de conforto é incômodo. Assim como seria ter uma população capaz de fazer redações argumentativas aos milhões ao final do 8º ano.
Notas de rodapé
[1] Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º – O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º – O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
[2] Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)
§ 7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
[3] Em 2012, por exemplo, apenas 1,1% das pessoas que fizeram a redação do ENEM tiram nota cima de 900. Esse escore significa que uma pessoa que concluiu o ensino médio consegue escrever um texto simples de argumentação, cometendo apenas poucos erros de Gramática e Ortografia.
[4] https://www.see.ac.gov.br/portal/index.php/documentos-2/category/2-orientacoes-curriculares
[5] CADERNO 1 – Orientações Para o Ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial. Rio Branco, Acre. 2008
[6] A documentação curricular do Acre conta com tabelas de seleção de gêneros textuais por série
[7] abaixo segue apenas uma pequena seleção para facilitar o entendimento do nível de detalhe a que se pode chegar
[8] https://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/782.pdf
[9] práticas da vida cotidiana – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, próprias de atividades do dia a dia, no espaço doméstico/familiar, escolar, cultural, profissional que crianças, jovens e adultos vivenciam;
práticas artístico-literárias – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, na criação e fruição de produções literárias, representativas da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas;
práticas político-cidadãs – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos;
práticas investigativas – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola;
práticas culturais das tecnologias de informação e comunicação – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem a comunicação a distância e a compreensão de características e modos de produzir, divulgar e conservar informação, experimentar e criar novas linguagens e formas de interação social;
práticas do mundo do trabalho – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros, a linguagem e as práticas relacionadas ao mundo do trabalho, bem como discutir temáticas relativas ao trabalho na contemporaneidade.
[10] Sim, faz parte do currículo francês aprender a recitar em público
[11] https://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11
